doi: 10.56294/saludcyt20241010
ORIGINAL
Emotional intelligence and academic performance in a sample of university students: A correlational study
Inteligencia emocional y desempeño académico en una muestra de estudiantes universitarios: Un estudio correlacional
Mariela Soledad
Cueva-Chata1 
*, Marisol
Yana-Salluca1 *, Nina Eleonor Vizcarra-Herles1 *, Reynaldo
Cutipa-Luque1 *, Guido Raúl
Larico-Uchamaco2 *, Marleni
Mendoza-Zuñiga2 *
1Universidad Nacional del Altiplano. Puno, Perú.
2Universidad Nacional de Cañete. Cañete, Perú.
Citar como: Cueva-Chata MS, Yana-Salluca M, Vizcarra-Herles NE, Cutipa-Luque R, Mendoza-Zuñiga M, Larico-Uchamaco GR-U. Emotional intelligence and academic performance in a sample of university students: A correlational study. Salud, Ciencia y Tecnología. 2024; 4:1010. https://doi.org/10.56294/saludcyt20241010
Enviado: 10-01-2024 Revisado: 18-04-2024 Aceptado: 17-06-2024 Publicado: 18-06-2024
Editor:
Dr. William Castillo-González
ABSTRACT
Introduction: emotional intelligence is a concept that has become increasingly relevant in various areas of life, including work, interpersonal relationships, and education.
Objective: to determine if emotional intelligence is related to the academic performance of students at a public university in Peru.
Methods: quantitative research, with a non-experimental and cross-sectional correlational design. The sample consisted of 172 students, estimated using convenience sampling. The instruments used for data collection were the Emily Sterrett Test and the consolidated evaluation record.
Results: the Pearson correlation coefficient (r) for emotional intelligence and academic performance variables was 0,835 (p <0,05). This implies that students with higher levels of emotional intelligence tend to have better academic performance. Conversely, students with lower levels of emotional intelligence may experience difficulties in regulating their emotions, managing stress, and establishing healthy interpersonal relationships, which could negatively impact their academic performance.
Conclusions: there is a direct and significant relationship between emotional intelligence and academic performance among students at a public university in Peru. This finding underscores the importance of integrating the development of emotional intelligence into the university curriculum to promote a comprehensive educational approach that focuses not only on academic knowledge but also on the emotional well-being and personal growth of students.
Keywords: Emotional Intelligence; Motivation; Students; Psychological Well-Being; Interpersonal Relationships.
RESUMEN
Introducción: la inteligencia emocional es un concepto que ha cobrado cada vez más relevancia en diversos ámbitos de la vida, incluido el trabajo, las relaciones interpersonales y la educación.
Objetivo: determinar si la inteligencia emocional se relaciona con el desempeño académico de los estudiantes de una universidad pública peruana.
Métodos: investigación cuantitativa, de diseño no experimental y de tipo correlacional de corte transversal. La muestra fue conformada por 172 estudiantes, cantidad estimada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron el Test de Emily Sterrett y el acta consolidada de evaluación.
Resultados: el coeficiente de correlación r de Pearson para las variables inteligencia emocional y desempeño académico fue igual a 0,835 (p<0,05). Esto implica que los estudiantes con un mayor nivel de inteligencia emocional tienden a tener un mejor desempeño académico. Por el contrario, los estudiantes con un menor nivel de inteligencia emocional podrían experimentar dificultades para regular sus emociones, manejar el estrés y establecer relaciones interpersonales saludables, lo que podría impactar negativamente en su desempeño académico.
Conclusiones: existe una relación directa y significativa entre la inteligencia emocional y el desempeño académico de los estudiantes de una universidad pública peruana. Este hallazgo subraya la importancia de integrar el desarrollo de la inteligencia emocional en el currículo universitario con el fin de promover un enfoque educativo integral que no solo se centre en el conocimiento académico, sino también en el bienestar emocional y el crecimiento personal de los estudiantes.
Palabras clave: Inteligencia Emocional; Motivación; Estudiantes; Bienestar Psicológico; Relaciones Interpersonales.
INTRODUCCIÓN
En el mundo actual, caracterizado por cambios constantes y globalización, se ha vuelto evidente que las personas deben demostrar fortaleza no solo en ámbitos sociales, familiares y educativos, sino también en su inteligencia emocional (IE).(1) Contar con un alto coeficiente intelectual ya no es suficiente; en cambio, el desarrollo y la aplicación de la IE se han vuelto cruciales en un entorno en constante evolución.(2)
La IE se define como la capacidad mental de las personas para percibir, comprender y evaluar sus propias emociones y las de los demás, así como para gestionarlas, regularlas y aplicarlas.(3) Además, implica la capacidad de diferenciar, expresar, controlar y utilizar las emociones a través de enfoques autoadaptativos.(4)
La IE es fundamental para cualquier persona.(5) Se ha encontrado que las respuestas emocionales vienen antes que las cognitivas, lo que hace que sea vital comprender e interpretar correctamente los estados emocionales.(6) Esta capacidad ayudará a las personas a tomar decisiones pertinentes, conocerse a sí misma y reducir la influencia de factores negativos.(7)
Del mismo modo, tiene una función importante a la hora de disminuir la preocupación,(8) promover estados mentales positivos(9) y ayudar a las personas a adaptarse mejor a entornos sociales desafiantes.(10) Además, tiene un efecto positivo en la capacidad para controlar sus propias emociones, reconocer las emociones de los demás, mantener un buen estado de ánimo y tomar las acciones adecuadas.(11) Por otro lado, una investigación reciente encontró un efecto facilitador de la IE en el aprendizaje de los estudiantes.(12)
La IE se basa en el desarrollo de cinco competencias esenciales, las cuales deben ser cultivadas desde la adolescencia temprana.(13) Estas competencias abarcan la conciencia emocional, que implica el conocimiento y comprensión de los propios sentimientos, el autocontrol para regular las emociones y mantener la calma, la motivación que impulsa hacia metas y logros, la empatía para comprender los sentimientos de los demás, y la habilidad social para interactuar efectivamente y cooperar con los demás en entornos sociales.(14)
Además de su impacto en la vida personal y profesional, la IE también desempeña un papel crucial en el ámbito académico. En ese sentido, una variable con la cual podría relacionarse sería el desempeño académico (DA). En términos generales, el DA se define como el nivel de competencia demostrado en una determinada área o asignatura en comparación con estándares de edad y nivel académico.(15) Este concepto está estrechamente ligado al proceso de evaluación, el cual incluye el uso de calificaciones como indicadores cuantitativos y confiables, que a su vez fundamentan informes cualitativos.(16)
El DA de los estudiantes universitarios representa una preocupación importante para los estudiantes, las autoridades universitarias y las partes interesadas.(17) Los estudiantes con buen DA poseen una mayor capacidad para decidir sobre su futura carrera y lograr el éxito.(18) Sin embargo, varios factores relacionados con los estudiantes y con los docentes pueden afectar su desempeño en la universidad.
Entre los principales factores se encuentran las variables personales, como la motivación, el bienestar emocional y la salud mental, y las expectativas y metas académicas, ya que juegan un papel crucial en la forma en que los estudiantes abordan el aprendizaje y enfrentan los desafíos académicos.(19) Además, las habilidades cognitivas, como la comprensión lectora, el razonamiento lógico y la resolución de problemas, son factores académicos fundamentales que influyen en el rendimiento estudiantil.(20) También el entorno socioeconómico, incluido el nivel educativo de los padres y el acceso a recursos educativos, puede afectar significativamente el DA.(21) Asimismo, el apoyo escolar proporcionado por maestros, compañeros y recursos educativos también desempeña un papel importante en el éxito académico de los estudiantes.(22)
Esta investigación guarda relevancia, ya que la IE ha demostrado influir en diversos aspectos del desarrollo personal y profesional. Entender su posible impacto en el DA podría proporcionar información valiosa para el diseño de programas de apoyo estudiantil y estrategias de enseñanza. Además, al explorar esta relación en el contexto específico de una universidad pública peruana, se contribuye a la generación de conocimiento relevante para la mejora continua de la calidad educativa en el país.
Finalmente, el objetivo de la presente investigación fue determinar si la IE se relaciona con el DA de los estudiantes de una universidad pública peruana.
MÉTODOS
Se realizó una investigación cuantitativa, caracterizada por su potencial para emplear técnicas estadísticas que analizan de manera objetiva datos numéricos. El diseño adoptado fue no experimental, ya que no se manipularon las variables de estudio, solo se realizaron observaciones y registros en su contexto natural. Además, esta investigación fue de tipo correlacional de corte transversal, pues se recolectaron datos en un momento específico para describir y analizar las posibles relaciones entre las variables.(23)
La población estuvo conformada por 833 estudiantes de la Escuela Profesional de Educación Secundaria de la Universidad Nacional del Altiplano, ubicada en la ciudad de Puno (Perú). Asimismo, la muestra incluyó a un total de 172 estudiantes, cantidad estimada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia.
La técnica de recolección de datos para la variable IE fue la encuesta y para la variable DA fue el análisis documental. Respecto a los instrumentos, fueron el Test de Emily Sterrett y el acta consolidada de evaluación.
El Test de Emily Sterrett(24) es un instrumento compuesto por 30 ítems de tipo Likert, con 5 opciones de respuesta que van desde “prácticamente nunca” hasta “prácticamente siempre”. Fue diseñada para evaluar 5 dimensiones: conciencia emocional, autocontrol, motivación, empatía y habilidad social. Su validez de contenido y confiabilidad fueron respaldadas por una investigación previa llevada a cabo en el contexto peruano,(25) donde se confirmó su idoneidad como herramienta para medir la IE (V de Aiken= 0,900; α= 0,960).
Respecto al acta consolidada de evaluación, este instrumento proporcionó un registro detallado y completo del DA de los estudiantes. A través de ella, se recopilaron datos clave relacionados con el rendimiento de los estudiantes en diferentes asignaturas, así como en diversas actividades y evaluaciones.
La recolección de datos se rigió por un protocolo, iniciando con la obtención de la autorización de las autoridades universitarias competentes. En reuniones presenciales con los estudiantes participantes, se les presentó el propósito del estudio, se solicitó su consentimiento informado y se brindaron las instrucciones necesarias para la correcta administración del instrumento. Este procedimiento se desarrolló de manera efectiva en un lapso aproximado de 15 minutos, garantizando así la comprensión y colaboración plena de los participantes.
El análisis de datos se llevó a cabo mediante el uso del software SPSS versión 25. Dado que la los datos de las variables y dimensiones se ajustaron a la distribución normal, se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson para evaluar las relaciones entre ellas. Se estableció que existía una relación significativa entre las variables y dimensiones cuando el p-valor era inferior a 0,05.
Esta investigación se realizó cumpliendo los estándares éticos. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los estudiantes, quienes fueron debidamente informados sobre el propósito y los procedimientos del estudio, así como sus derechos de participación y confidencialidad. Además, se respetaron los principios de la Declaración de Helsinki en todo momento para garantizar el bienestar y la integridad de los participantes.
RESULTADOS
Los datos de la tabla 1 muestran que el coeficiente de correlación r de Pearson entre las variables IE y DA fue de 0,835 y el p-valor fue inferior al nivel de significancia (p<0,05). Dado que el coeficiente es positivo y se aproxima al 1, indica una correlación directa y alta entre las variables. Este hallazgo sugiere que a medida que aumenta el nivel de inteligencia, también lo hace el desempeño de los estudiantes.
|
Tabla 1. Correlación entre la inteligencia emocional y el desempeño académico |
|||
|
|
Inteligencia emocional |
Desempeño académico |
|
|
Inteligencia emocional |
Correlación de Pearson |
1,000 |
0,835** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0,000 |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
Desempeño académico |
Correlación de Pearson |
0,835** |
1,000 |
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
. |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
|||
Los datos expuestos en la tabla 2 revelan que el coeficiente de correlación r de Pearson entre la dimensión conciencia emocional y la variable DA fue igual a 0,549, con un p-valor inferior al nivel de significancia (p<0,05). Ya que el coeficiente es positivo y se encuentra en el rango de 0 a 1, indica una correlación directa y moderada. Este hallazgo indica que a medida que mejora el nivel de conciencia emocional, también lo hace el desempeño de los estudiantes en el contexto académico.
|
Tabla 2. Correlación entre la conciencia emocional y el desempeño académico |
|||
|
|
Conciencia emocional |
Desempeño académico |
|
|
Conciencia emocional |
Correlación de Pearson |
1,000 |
0,549** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0,000 |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
Desempeño académico |
Correlación de Pearson |
0,549** |
1,000 |
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
. |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
|||
En la tabla 3 se observa que el coeficiente de correlación r de Pearson entre la dimensión autocontrol y la variable DA fue igual a 0,386, con un p-valor inferior al nivel de significancia (p<0,05). Como el coeficiente es positivo y se encuentra en el rango de 0 a 1, indica una correlación directa y moderada. Este hallazgo sugiere que a medida que los estudiantes mejoran su capacidad de autocontrol emocional, también experimentan mejoras en su DA.
|
Tabla 3. Correlación entre el autocontrol y el desempeño académico |
|||
|
|
Autocontrol |
Desempeño académico |
|
|
Autocontrol |
Correlación de Pearson |
1,000 |
0,386** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0,000 |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
Desempeño académico |
Correlación de Pearson |
0,386** |
1,000 |
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
. |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
|||
En la tabla 4 se puede ver que el coeficiente de correlación r de Pearson entre la dimensión motivación y la variable DA fue igual a 0,571, mientras que el p-valor fue menor que nivel de significancia (p<0,05). Ya que el coeficiente es positivo y se encuentra en el rango de 0 a 1, indica una correlación directa y moderada. Este hallazgo indica que a medida que los estudiantes elevan sus niveles de motivación, también experimentan mejoras en su DA.
|
Tabla 4. Correlación entre la motivación y el desempeño académico |
|||
|
|
Motivación |
Desempeño académico |
|
|
Motivación |
Correlación de Pearson |
1,000 |
0,571** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0,000 |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
Desempeño académico |
Correlación de Pearson |
0,571** |
1,000 |
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
. |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
|||
De acuerdo a la tabla 5, el coeficiente de correlación r de Pearson entre la dimensión empatía y la variable DA fue igual a 0,575, con un p-valor inferior al nivel de significancia (p<0,05). Como el coeficiente es positivo y se encuentra en el rango de 0 a 1, la correlación es considerada directa y moderada. Este hallazgo indica que a medida que mejora la empatía, también lo hace el DA de los estudiantes.
|
Tabla 5. Correlación entre la empatía y el desempeño académico |
|||
|
|
Empatía |
Desempeño académico |
|
|
Empatía |
Correlación de Pearson |
1,000 |
0,575** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0,000 |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
Desempeño académico |
Correlación de Pearson |
0,575** |
1,000 |
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
. |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
|||
En la tabla 6 se visualiza que el coeficiente de correlación r de Pearson entre la dimensión habilidad social y la variable DA fue igual a 0,624, con un p-valor inferior al nivel de significancia (p<0,05). Como el coeficiente es positivo y se encuentra en el rango de 0 a 1, indica una correlación directa y moderada. Este hallazgo sugiere que a medida que los estudiantes mejoran su repertorio de habilidades sociales, también experimentan mejoras en su DA.
|
Tabla 6. Correlación entre la habilidad social y el desempeño académico |
|||
|
|
Habilidad social |
Desempeño académico |
|
|
Habilidad social |
Correlación de Pearson |
1,000 |
0,624** |
|
Sig. (bilateral) |
. |
0,000 |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
Desempeño académico |
Correlación de Pearson |
0,624** |
1,000 |
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
. |
|
|
N |
172 |
172 |
|
|
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). |
|||
DISCUSIÓN
Un primer hallazgo muestra que existe una relación directa y significativa entre la IE y el DA de los estudiantes, lo cual implica que a medida que los estudiantes mejoran sus habilidades para manejar sus emociones, también experimentan un mejor desempeño académico.
Este resultado se alinea con una investigación que demostró que los estudiantes con mayores niveles de IE tienden a obtener mejores resultados académicos.(26) Al respecto, se afirma que la IE facilita el manejo del estrés y las emociones negativas asociadas con el entorno académico, lo que permite a los estudiantes mantener un enfoque y compromiso adecuados en sus estudios.(27) Es decir, los estudiantes con altos niveles de IE muestran una mayor capacidad para regular sus emociones y mantener la motivación, lo que les permite afrontar de manera más efectiva los desafíos y demandas académicas, contribuyendo a un mejor rendimiento y éxito académico.(28)
Un segundo hallazgo da cuenta que la conciencia emocional se relaciona de manera directa y significativa con el DA de los estudiantes. Esto es coherente con los resultados de Hidalgo et al.,(29) quien estableció que existe una relación directa entre una mayor atención a las emociones, una mayor claridad emocional y la capacidad de abordar la reparación emocional, y un mejor DA en un grupo de estudiantes. Esto sugiere que la conciencia emocional juega un papel fundamental en la efectividad del proceso de aprendizaje y en el logro de resultados académicos óptimos.(30)
Un tercer hallazgo indica que el autocontrol se relaciona de manera directa y significativa con el DA de los estudiantes. Esto respalda una investigación previa que encontró una fuerte relación entre el nivel de autocontrol y su impacto en el DA.(31) En un enfoque educativo holístico, sería valioso no solo fomentar el autocontrol, sino también desarrollar la conciencia emocional y otras habilidades emocionales para proporcionar a los estudiantes un conjunto completo de herramientas para enfrentar los desafíos académicos y emocionales durante su trayectoria educativa.(32)
Un cuarto hallazgo muestra que existe una relación directa y significativa entre la motivación y el DA de los estudiantes. Este hallazgo es coherente con las teorías y la investigación existente en psicología educativa que sostienen que la motivación desempeña un papel esencial en el proceso de aprendizaje.(33) Los autores consideran que cuando los estudiantes están intrínsecamente motivados, es decir, tienen un interés genuino y personal por el contenido y las actividades académicas, es más probable que se involucren de manera más profunda en el aprendizaje y, por lo tanto, obtengan mejores resultados.
Un quinto hallazgo indica que existe una relación directa y significativa entre la empatía y el DA de los estudiantes. Este resultado es consistente con los hallazgos de una investigación que determinó que la empatía entre estudiantes influía en la calidad de las relaciones interpersonales y en la colaboración en el entorno educativo.(34) Los estudiantes empáticos pueden ser más capaces de comprender las necesidades y dificultades de sus compañeros de clase, lo que puede resultar en interacciones más constructivas y un ambiente de aprendizaje más solidario.(35) Además, la empatía también puede impulsar la comunicación efectiva, el trabajo en equipo y la resolución de conflictos, lo que puede impactar positivamente en el proceso de aprendizaje y en el DA.(36)
Finalmente, un sexto hallazgo muestra que la habilidad social se relaciona de manera directa y significativa con el DA de los estudiantes. Esto guarda relación con una investigación, en la cual concluyeron que los estudiantes que demuestran habilidades sociales más sólidas, tienden a lograr mejores resultados académicos en comparación con aquellos que tienen habilidades sociales menos desarrolladas.(37) Actualmente, se señala que las habilidades sociales influyen en la autoconfianza y en la disposición de los estudiantes para buscar ayuda y apoyo cuando sea necesario, lo que afectaría positivamente en el DA.(38)
Una limitación de la presente investigación está relacionada con el tamaño de la muestra, que fue relativamente pequeña y limitada a una única universidad pública peruana. Esto podría afectar la generalización de los hallazgos a otras poblaciones estudiantiles o contextos universitarios. Por lo tanto, futuras investigaciones podrían considerar muestras más amplias y utilizar diseños longitudinales para explorar más a fondo la relación entre la IE y el DA, así como investigar otros posibles factores que podrían influir en esta relación.
CONCLUSIONES
Considerando los hallazgos, se puede concluir que existe una relación directa y significativa entre la IE y el DA de los estudiantes de una universidad pública peruana. Esto implica que a medida que aumenta el nivel de IE de los estudiantes, también se observa un incremento en su DA. Por el contrario, los estudiantes con un menor nivel de IE podrían experimentar dificultades para regular sus emociones, manejar el estrés y establecer relaciones interpersonales saludables, lo que impactaría negativamente en su DA.
Por lo tanto, se recomienda la integración de programas que fomenten el desarrollo de la IE en el currículo universitario. Esto podría incluir la implementación de talleres, cursos o actividades extracurriculares que aborden aspectos clave de la IE. Además, es importante que los docentes reciban capacitación en cómo promover y apoyar el desarrollo de la IE en el aula, para crear un ambiente de aprendizaje que fomente el bienestar emocional y el éxito académico de los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Estrada Araoz EG, Mamani Uchasara HJ, Zuloaga Araoz MC. Eficacia del programa “Convivimos Felices” en el desarrollo de las habilidades sociales. Univ. Soc. 2020;12(6):332-338.
2. Branden N. El poder de la autoestima. Barcelona: Paidós; 2011.
3. Mayer JD, Caruso DR, Salovey P. The ability model of emotional intelligence: Principles and updates. Emotion Review. 2016;8(4):290-300. https://doi.org/10.1177/1754073916639667
4. Shafiq M, Rana R. Relationship of emotional intelligence to organizational commitment of college teachers in Pakistan. Eurasian Journal of Educational Research. 2016;16(62):1-14. http://dx.doi.org/10.14689/ejer.2016.62.1
5. Di Lorenzo R, Venturelli G, Spiga G, Ferri P. Emotional intelligence, empathy and alexithymia: a cross-sectional survey on emotional competence in a group of nursing students. Acta Biomed. 2019;90(4-S):32-43. https://doi.org/10.23750%2Fabm.v90i4-S.8273
6. Tuyakova U, Baizhumanova B, Mustapaeva T, et al. Developing emotional intelligence in student teachers in universities. Humanit Soc Sci Commun. 2022;9:155. https://doi.org/10.1057/s41599-022-01173-w
7. Sangeetha N. A study on factors influencing emotional intelligence of teachers of management education in Coimbatore city. Int J of Adv Res. 2017;5(3):1490–1500. https://doi.org/10.21474/ijar01/3657
8. Zysberg L, Zisberg A. Days of worry: Emotional intelligence and social support mediate worry in the COVID-19 pandemic. J Health Psychol. 2022;27(2):268-277. https://doi.org/10.1177/1359105320949935
9. Persich M, Smith R, Cloonan S, Woods R, Strong M, Killgore W. Emotional intelligence training as a protective factor for mental health during the COVID-19 pandemic. Depress Anxiety. 2021;38(10):1018-1025. https://doi.org/10.1002/da.23202
10. Tang Y, He W. Relationship between emotional intelligence and learning motivation among college students during the COVID-19 pandemic: A serial mediation model. Front Psychol. 2023;14:11095697. https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2023.1109569
11. Tapia M. Measuring emotional intelligence. Psychol Rep. 2001;88(2):353-364. https://doi.org/10.2466/pr0.2001.88.2.353
12. Alam F, Yang Q, Bhutto M, Akhtar N. The influence of e-learning and emotional intelligence on psychological intentions: Study of stranded Pakistani students. Front Psychol. 2021;12:715700. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.715700
13. Brockert S, Braun G. Tests de la inteligencia emocional. Barcelona: Robín Book; 1997.
14. Goleman D. Emotional Intelligence. New York: Bantam Books; 1995.
15. Tadese M, Yeshaneh A, Mulu G. Determinants of good academic performance among university students in Ethiopia: a cross-sectional study. BMC Med Educ. 2022;22(1):395. https://doi.org/10.1186%2Fs12909-022-03461-0
16. Kassaw C, Demareva V. Determinants of academic achievement among higher education student found in low resource setting, A systematic review. PLoS One. 2023;18(11):e0294585. https://doi.org/10.1371%2Fjournal.pone.0294585
17. Agha S, Alzayed A, Alfuraih T, Alenazi F, Alomair M, Masuadi E. Association of the academic performance of undergraduate medical students with positive well-being, intelligence, and factors of academic success. Cureus. 2023;15(12):e50077. https://doi.org/10.7759%2Fcureus.50077
18. McManus I, Smithers E, Partridge P, Keeling A, Fleming P. A levels and intelligence as predictors of medical careers in UK doctors: 20 year prospective study. BMJ. 2003;327(7407):139-142. https://doi.org/10.1136%2Fbmj.327.7407.139
19. Latorre C, Sierra V, Rivera P, Liesa M. Emotional well-being and social reinforcement as predictors of motivation and academic expectations. Int J Educ Res. 2022;115:102043. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2022.102043
20. Shi Y, Qu S. The effect of cognitive ability on academic achievement: The mediating role of self-discipline and the moderating role of planning. Front Psychol. 2022;13:1014655. https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2022.1014655
21. Pokropek A, Borgonovi F, Jakubowski M. Socio-economic disparities in academic achievement: A comparative analysis of mechanisms and pathways. Learn Individ Differ. 2015;42:10-18. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.07.011
22. Martinot D, Sicard A, Gul B, Yakimova S, Taillandier A, Maintenant C. Peers and teachers as the best source of social support for school engagement for both advantaged and priority education area students. Front Psychol. 2022;13:958286. https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2022.958286
23. Hernández R, Mendoza C. Metodología de la investigación: las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. México: McGraw-Hill; 2018.
24. Sterrett E. Guía del directivo para la inteligencia emocional: de la gestión al liderazgo. Editorial Universitaria Ramón Areces; 2002.
25. Orellana R. La inteligencia emocional y su relación con el desempeño laboral del personal docente de la Unidad Educativa Lola Arosemena de Carbo, Guayaquil, 2018 [Tesis de posgrado]. Universidad César Vallejo; 2019.
26. MacCann C, Jiang Y, Brown L, Double K, Bucich M, Minbashian A. Emotional Intelligence predicts academic performance: A meta-analysis. Psychol Bull. 2020;146(2):150–86. https://doi.org/10.1037/bul0000219
27. Fernández P, Extremera N. Ability emotional intelligence, depression, and well-being. Emotion Review. 2016;8(4):311-315. https://doi.org/10.1177/1754073916650494
28. Hidalgo S, Tijeras A, Martínez I, Sospedra M. El papel de la inteligencia emocional y el apoyo social percibido en la satisfacción vital de estudiantes universitarios ecuatorianos. Rev Argent Cienc Comport. 2021;13(3):87–95. https://doi.org/10.32348/1852.4206.v13.n3.30421
29. Hidalgo P, Cañas A, Cuartero M. Autocuidado, afrontamiento e inteligencia emocional en estudiantes universitarios. Revista INFAD de Psicología. 2022;1(1):327-340. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2022.n1.v1.2389
30. Pérez M, Molero M, Simón M, Barragán A, Martos Á, Ruiz N, et al. Engagement académico e inteligencia emocional en estudiantes de ciencias de la salud. Rev Psicol Educ. 2020;15(1):77. https://doi.org/10.23923/rpye2020.01.187
31. Quiliano M, Quiliano M. Inteligencia emocional y estrés académico en estudiantes de enfermería. Cienc Enfermería. 2020;26(3):1-9. https://doi.org/10.4067/S0717-95532020000100203
32. Elmi C. Integrating social emotional learning strategies in higher education. Eur J Investig Health Psychol Educ. 2020;10(3):848-858. https://doi.org/10.3390%2Fejihpe10030061
33. Bajardi A. La identidad personal en relación con la educación: características y formación del concepto. REIDOCREA. 2015;15:106-114. https://doi.org/10.30827/digibug.37124
34. Oquelis J. Diagnóstico de inteligencia emocional en estudiantes de educación secundaria [Tesis de pregrado]. Universidad de Piura; 2016.
35. Feldman J. Autoestima ¿cómo desarrollarla? Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones; 2005.
36. Arciniegas O, Álvarez S, Castro L, Maldonado C. Inteligencia emocional en estudiantes de la Universidad Autónoma de Los Andes. Conrado. 2021;17(78).
37. Portillo S, Reynoso O. Autoconcepto, ajuste escolar e inteligencia emocional en estudiantes mexicanos de bachillerato en línea. Publicaciones. 2021;51(1):211–247. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i1.16445
38. Idrogo D, Asenjo J. Relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios peruanos. Rev Investig Psicol. 2021;26:69–79. https://doi.org/10.53287/ryfs1548js42x
FINANCIACIÓN
Los autores no recibieron financiación para el desarrollo de la presente investigación.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.
CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA
Conceptualización: Mariela Soledad Cueva-Chata.
Curación de datos: Marisol Yana-Salluca, Reynaldo Cutipa-Luque.
Análisis formal: Mariela Soledad Cueva-Chata, Reynaldo Cutipa-Luque.
Adquisición de fondos: Marisol Yana-Salluca, Nina Eleonor Vizcarra-Herles.
Investigación: Mariela Soledad Cueva-Chata, Guido Raúl Larico-Uchamaco.
Metodología: Mariela Soledad Cueva-Chata, Reynaldo Cutipa-Luque.
Administración del proyecto: Mariela Soledad Cueva-Chata, Marleni Mendoza-Zuñiga.
Recursos: Nina Eleonor Vizcarra-Herles, Reynaldo Cutipa-Luque, Marleni Mendoza-Zuñiga.
Software: Mariela Soledad Cueva-Chata, Nina Eleonor Vizcarra-Herles.
Supervisión: Marisol Yana-Salluca, Guido Raúl Larico-Uchamaco.
Validación: Mariela Soledad Cueva-Chata, Nina Eleonor Vizcarra-Herles.
Visualización: Marisol Yana-Salluca, Nina Eleonor Vizcarra-Herles.
Redacción – borrador original: Mariela Soledad Cueva-Chata, Marisol Yana-Salluca.
Redacción – revisión y edición: Guido Raúl Larico-Uchamaco, Marleni Mendoza-Zuñiga.